2019年秋季，由教育部组织编写的义务教育阶段国家统编语文教材在全国范围内实现统一使用。同年秋季，高中阶段国家统编语文教材在北京、上海、天津、山东、海南、辽宁六省市投入使用，2020年秋季将推广至第二批省市。根据教育部规划，预计2022年前国家统编语文教材实现全面覆盖。

在中国语文教材由“一纲多本”到“统编统用”的重大变革时期，美国的“语文”教材编写和使用有什么特点？其背后的原因是什么？这些都值得我们关注并做深入思考。

1 从分散到统一：美国“语文”课程标准

观察教科书，首先要了解教科书的上位纲领和编写依据——学科课程标准。根据美国宪法修正案第十条“凡是宪法未曾给予联邦而又未曾限制给予各州的权力，都是保留给各州或人民的”，教育事业的管理权被认为是各州所保留的权力，联邦政府没有直接管理各州教育的权力。因此长期以来，美国没有诸如中国的全国统一的教学大纲或课程标准，而是由各州自行制定相关标准或文件。但是近三十来，这种分散的局面正呈现出走向统一的趋势。

20世纪90年代起，美国开始对中小学课程标准进行统一规划。1993年，克林顿政府出台《2000年目标：美国教育法》，正式提出应在中小学教育领域，编定各州自愿采用的课程标准，同时授权国家教育标准与提高委员会负责制定美国中小学全国课程标准。2002年，小布什政府提出《不让一个孩子掉队》教育法案。在课程标准方面，该法案要求各州制定一个适用全州所有公立学校学生的课程内容标准和学术进步标准。在此方案督促下，各州都制定了本州的母语课程标准。从实际施行效果来看，各州的标准在内容、难度、评价等方面存在差异，彼此之间难以匹配、协调。

在此背景下，2009年美国全国州长协会和各州教育长官委员会，联合发起“共同核心州立标准计划”，旨在统一美国各年级课程标准，为学生升学和就业提供便利。2010年，《共同核心州立标准》（Common Core State Standards）正式颁布。之后，奥巴马政府通过“竞争登顶计划”，利用资金援助等方式，激励并促进各州采纳新的课程标准。截至2020年夏季，全美50个州中有41个州，以及哥伦比亚特区和关岛、美属萨摩亚群岛、美属维京群岛、北马里亚纳群岛等地区自愿采用了《共同核心州立标准》。从这个意义上说，《共同核心州立标准》虽然不是全美统一使用的课程标准，但起到大体统一各州标准的作用，对于强调分权、多元的美国社会来说，其地位也可约略对应中国的课程标准了。

2 层级繁复：美国“语文”课本的特点

和国内教材市场情况相似的是，美国中小学教材出版竞争激烈，同时也有着强者愈强的趋势。20世纪70年代至21世纪初的约30年里，全美约2000家出版社出版了近90000种中小学教材，到2001年，通过收购、兼并、重组，居统治地位有5家出版公司——里德·艾尔萨维亚公司、霍顿·米夫林公司、麦格劳·希尔出版公司、培生公司、汤姆森公司，其市场份额占到整个市场的70%左右。

近十多年来，随着强强联合、收购兼并之风兴盛，寡头格局更为明显。原教育出版五强之一的霍顿·米夫林公司在2006年、2007年完成对瑞沃迪互动学习公司和英国哈考特教育出版公司的兼并后，组成了全球最大K-12教育集团——霍顿·米夫林·哈考特集团，在美国中小学教育市场占据40%多的份额。因此，霍顿·米夫林·哈考特集团出版的教材，可以看作美国的代表性教材。这里以霍顿·米夫林·哈考特集团于2012年出版的一套中学“语文”课本——《文学》（Literature）为例，说明美国“语文”课本的主要特点。

1.强调“标准”。这套《文学》课本，根据《共同核心州立标准·英语课程标准》编写，对课程标准的贴合度非常高，处处突出“标准”、诠释“标准”。课本前言《共同的核心，非凡的成就》，鲜明地揭示教材的指导思想和编写依据，突出共同核心标准的重要作用。课本前言之后，分别是《理解共同核心州立标准》和对应年级的《共同核心州立标准·英语课程标准》，对学生如何理解和达到课程标准作出说明。课本正文部分，在单元目录、课文旁批等处，标注Common Core（“共同核心”）的提示，以强调相关内容与课程标准的对应关系。在各板块的标题和课后练习旁，则列出共同核心州立标准的具体条款，提示这部分内容指向的课程标准目标。

正如课本前言所说：“你们的课本与英语课程标准保持紧密一致，每当你们学习一个概念或练习一个技能，你正在努力掌握标准中的一项。课本中的每个单元、每个选项，以及每个研讨会，都和下面这些标准清单中的一项或多项相关联。”当然，中国的语文课本也根据课程标准编写，但很少会在课本上直接列出课标的具体条款，而多采用转化、内嵌的方式落实课标的各项要求，体现出“润物细无声”的东方智慧。

2.课文篇目多，层级繁复。每册《文学》课本供一个学年使用，以其初一年级为例，9个单元课文超过150篇，平均一单元约16篇，篇目数远多于中国语文课本一学年约50篇的数量。当然，这种“多”只是目录体现的篇目数，而非实际的课本容量。中国语文统编教材采用“1+X”的设计思路以及“整本书阅读”的策略，使得教材在目录呈现的篇目之外，还拓展了大量的阅读内容，体现了对中外母语教材编写经验的总结和创新。

另外，这套《文学》课本设计的层级庞杂。每课有课前预习，课文正文带有旁批，课后有理解题、分析题、拓展挑战题、词语训练、语法知识、写作，以及网络链接资源，同时这些栏目还自带各种旁批、提示，令初看课本的人难免产生繁复之感。这些层级环节，大部分在国内教材或教辅中也能找到类似的设计，但有一个环节，即预习部分，与中国课本差异较大。一般来说，中国语文课本的预习比较简练，基本上以一两个问题或简单的游戏起到激趣导入的效果，而这套《文学》课本的预习篇幅长、内容多，包括本课涉及的课程标准、引入的话题、激趣的活动、相关的文学要素、阅读的策略、疑难词语、作者介绍等，占满两个页面。可以说，在美国“语文”课本的设计中，预习是一个重要的板块，它引导学生完成较多的任务，当然其中很重要的仍然是前面所说的——在第一时间明确本课学习所指向的课程标准的相关要求。

3.混编式组元，突出运用。这套《文学》课本各单元没有统一的人文主题或文体线索，而是以课程标准中的能力点为明线编排，单元内部文体兼容。如初一年级第一单元，单元主题是“情节、冲突、背景”，包括的文体有小说、说明文、诗歌、戏剧、影视作品等。这种跨文体、多媒介的混编式组元，使得教材面貌上并不整齐统一，其目的在于引导学生从不同文体、不同载体的层面去理解“情节、冲突、背景”的内涵、表达效果，在对比、整合中培养文学阅读能力和语言运用能力。这和目前中国高中语文统编教材强调以“学习任务群”整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言中提升语文素养有着相似之处。

3 重视运用与实践：美国“语文”课本的使用

与中国的语文课很大程度上“教课本”不同，美国的“语文”课并不依赖课本，而且越往高年级这个趋势越明显。例如高中教师授课时，往往依据课程标准设计教学目标，并将教学内容以讲义的形式发给学生，而较少让学生直接使用课本。学生学习时根据讲义要求，在教师指导下自主选择篇章或书籍（不限于课本内容），之后开展阅读、朗诵、分析、写作等活动，最后完成阅读评估表，并制作PPT或视频向全班展示。当然如果阅读的内容能在课本中找到合适的材料，师生们也会使用课本。比如学习《奥德赛》《罗密欧与朱丽叶》等名著，课本里多有相关的内容，教师在教学时就会根据教学实际使用或参考课本。

和中国的语文课重视背诵经典篇目不同，美国的课堂上看不到学生背诵或默写，美国的“语文”课本里也几乎没有背诵默写的要求。例如，学习莎士比亚作品，学生通过排练、表演戏剧的方式，揣摩人物性格，分析戏剧矛盾，把握剧作主题，至于背诵经典的台词或独白，并没有特别强调。再如，学习十四行诗，教师并不要求学生背诵默写，而多要求学生进行各种仿写——主题的仿写，修辞手法的仿写，重点词语的仿写，等等，通过立足于运用的方式达到学习诗歌的目的。

这种在背诵课文上的差异和中美两国的教育传统有关。中国的传统教育重视“读经”，悠久的历史更孕育了大量的经典作品，语文教材在编写中自然而然地重视引导学生背诵经典课文，以增强学生对民族文化的体认、继承和发展。美国的语文教育则有着鲜明的实用主义倾向，重视运用、实践是其语文学习的首要目标。

4 宗教的作用：美国中小学的意识形态教育

美国中小学“语文”教学不依赖教科书，主要原因有两方面：

一是教科书陈旧。美国的教科书采用循环使用制度，教材由学校购买，提供给学生循环使用，一届学生用完了下一届学生接着用，这样做虽然节约环保，但在实际使用中造成的结果是教科书一般都要使用六七年，甚至多达十多年，其间并不更换教材。这就导致不少教材陈旧，甚至有错却仍然继续提供给学生使用。在不少教师看来，与其使用陈旧的教科书备课，不如自己搜集更能引起学生兴趣的资料。

二是重要的是标准，而非课本。美国中小学教学强调依据标准，比如阅读的标准、写作的标准、听说的标准，这些标准分级细密，各年级该达到什么水平，教师都必须非常清楚。可以说在美国从事教师工作，最重要的一点就是要有标准意识，这也解释了为什么霍顿·米夫林·哈考特集团出版的《文学》教材具有鲜明的“标准性”。在实际教学中，教师不仅需要非常清楚各项标准，还要根据各项标准评估学生的达标情况，从而确定教学目标，实施有针对性的教学。例如有的6年级学生，阅读水平达到了6年级标准，但写作水平还停留在5年级，听说能力却达到了7年级，这时教师会根据评估结果，对学生的阅读、写作、听说实施程度不同的教学行为。综合来看，在美国的“语文”课堂上，重要的是“标准”——这是教学的依据；而课本只是教学的资料，和普通读物、网络资料的地位是一样。

教科书不是一般读物，尤其是文科性质的教科书带有很强的思想和意识形态属性，起到对公民从小进行思想教育、培养文化认同的作用，这也是个体成为民族国家共同体一分子的重要途径。美国虽然标榜“自由”，但也需要一个相对稳定、一致的思想和意识形态来维持民族国家共同体的稳固，但问题是美国既没有统一的“语文”课本，又允许中小学灵活使用课本，甚至不用课本，这是忽略了教科书的意识形态效用吗？

当然不是。美国在“语文”课本使用上的自由和泛化，不是忽略了教科书的意识形态效用，而恰恰体现了美国式的意识形态——所谓的“自由”。“自由”是美国标榜的口号，更是其教科书使用过程中遵循的“政治正确”。这种自由化的教科书使用行为渗透了美国式的意识形态，同时反过来进一步强化了其标榜的意识形态。

另外需要注意的是，美国的国家文化基于民族-宗教认同的特点，使得它可以通过宗教补偿教科书在培养文化认同、统一思想方面的作用。美国“教堂多而且教派多，还有许多教会学校、传教活动、刊印圣经和宗教小册子的社团以及布道会，到教堂做礼拜的人也多，凡此种种‘都表达出人们普遍的基督教特点，在这一点上，美国人已领先于欧洲大多数老的基督教国家’。”（塞缪尔·亨廷顿《我们是谁：美国国家特性面临的挑战》）

在美国的城镇中，教堂的密集度要高于中小学校，吸纳的人员从儿童到老人，年龄跨度大，覆盖面广。教堂针对青少年开展专门的传教活动，如阅读《圣经》中的简单故事，唱诵宗教歌曲，讲解基本的基督教教义，等等。在某种意义上，其宗教思想的灌输和规训，甚至超过了一般的思想政治教育。

作者：韩涵（人民教育出版社中学语文室副编审）

出处：世界教育之窗